Guerra, Ana Elizabeth Luz ²

Obs: Artigo apresentado no Estágio III do Curso de Pós Graduação Lato Sensu em Psicomotricidade Relacional

Estamos numa época de profundas mudanças. Faz-se necessário definir caminhos pedagógicos que atendam a demanda educacional de nosso Ensino que vem se apresentando farto de conteúdos e deficitário de aprendizagens.

Valores e hábitos antes tradicionais, que nos asseguravam certa estabilidade às ações pedagógicas se desgastaram, dando lugar a novas buscas e oportunidades de mudanças significativas na área educacional.

Nas novas perspectivas de ensino-aprendizagem que vem sendo desenvolvidas, entende-se cada vez mais que o conhecimento precisa ser construído com a participação do sujeito no processo de aquisição e assimilação dos conceitos. A experiência vivenciada, elaborada e integrada em nosso ser biopsicossocial, favorece a assimilação dos conceitos básicos do conhecimento universal. Em ambientes educativos onde são utilizadas estratégias interativas e relacionais, esse processo é claramente evidenciado na participação, interesse e envolvimento das crianças.

Rossini (2001, p.79), ao comentar sobre o processo da aprendizagem infantil, destaca:

A cada experiência realizada, a criança recorre aos esquemas que já vivenciou, ou seja, a sua própria base de experiências. Ela “guardou” imagens que agora compara com a experiência que está vivendo: ela permanece pré – lógica e se utiliza do mecanismo da intuição, sem coordenação propriamente racional para dar sua conclusão.

Partindo deste pressuposto, a elaboração de um Projeto de Psicomotricidade Relacional escolar, que vise atender crianças inseridas nos primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos, em processo de alfabetização e letramento, vem ao encontro da grande demanda em garantir espaço, materiais adequados e tempo específico para o brincar, como atividade primordial ao desenvolvimento integral e saudável da criança nesta faixa etária.

A Psicomotricidade Relacional escolar, como uma prática preventiva e profilática, favorece o brincar na sua especificidade que é organizar simbolicamente a vida psíquica da criança em processo de aquisição da autonomia e identidade, “sendo uma ferramenta fundamental para a sua formação integral, pois ela se converte num contexto fértil para trocas afetivas que sedimentam o desenvolvimento da personalidade e facilitam a inserção social.” (GUERRA, 2006).

Em um artigo reflexivo sobre a inserção da criança de seis anos no Ensino Fundamental de nove anos, Nascimento (2007, p. 32) afirma:

Pensar sobre a infância na escola e na sala de aula é um grande desafio para o Ensino Fundamental que, ao longo de sua história, não tem considerado o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as crianças chegam a essa etapa de ensino, é comum ouvir a frase “Agora a brincadeira acabou!”.

Por falta de atenção à importância do brincar como atividade inerente ao desenvolvimento infantil e em nome da aprendizagem acadêmica, a prática educacional reduz a cada ano de escolaridade, o espaço e o tempo para o desenvolvimento da ludicidade e do jogo espontâneo, aspectos estes fundamentais para as crianças na faixa etária nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Características e conceito de espaço na Psicomotricidade Relacional

Salienta-se que, toda atividade pedagógica necessita de planejamento prévio, tendo em vista o espaço, o tempo, o material e as estratégias adequadas à faixa etária a ser atendida.

Na prática da Psicomotricidade Relacional não é diferente e até mesmo pode-se afirmar que a preparação de cada sessão, exige muita dedicação e responsabilidade para garantir a qualidade, segurança, bem estar e privacidade da criança e do Psicomotricista Relacional.

Quanto ao espaço para a realização da Psicomotricidade Relacional, necessita-se de um ambiente com características específicas para construção individual e coletiva.  Para Vieira, Batista e Lapierre (2005, p.103):

A sala de Psicomotricidade não pode ser um espaço arrumado de maneira fixa, por mais atrativo que seja, já que a novidade no uso de materiais e espaços, desencadeia novas emoções e vivências à criança, tornando mais rico e variado seu jogo sensório-motor e simbólico.

Este espaço que também é simbólico, garante à criança a liberdade de expressão e o desenvolvimento da criatividade, frequentemente, negado a ela nas atividades ditas lúdicas e recreativas sempre dirigidas pelo educador.

Segundo Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 97):

O espaço simbólico deve ser um lugar livre de julgamentos de valor, seguro, com condições adequadas para preservar o sigilo, com características essencialmente afetivas (…) Trata-se, não somente de um espaço de conhecimento e reconhecimento das formas relacionais vividas no real, mas também  de um espaço de exploração de  possibilidades reais e imaginárias em que os imprevistos deverão ser sempre considerados. Desta forma, constitui-se como um lugar livre de objetivos pedagógicos diretos, abertos ao jogo, onde é colocado o conhecimento que se tem de si em relação aos outros.

Materiais que oportunizam a criatividade e as relações

Acredita-se que em décadas passadas as crianças vivenciavam importantes desafios no brincar, pois na maioria das vezes, tinham que construir os próprios brinquedos com os materiais disponíveis em seu meio, o que tornavam as experiências ricas em criatividade, adaptações e flexibilizações.(FRIEDMANN, 2005)

O desenvolvimento tecnológico trouxe para o universo infantil novas formas de brincar, as mais variadas possibilidades de contato com objetos eletrônicos. Porém, há de se observar que estes objetos limitam a criatividade das crianças. Diante de alguns brinquedos, há de ser perguntar se a criança irá brincar ou executar comandos pré estabelecidos. A maioria dos objetos eletrônicos mais brinca com as crianças que as oportunizam realmente brincar. (BARBOSA, 2006). Habitualmente, trazem idéias definidas, com ideologias já elaboradas para nortear o imaginário infantil.

Neste aspecto, a Psicomotricidade Relacional resgata a liberdade de criar algo a partir dos objetos, do espaço e do corpo. Nas sessões utilizam-se alguns materiais clássicos que são objetos simples e que podem ser explorados e manipulados pela criança, oferecendo uma infinidade de possibilidades de jogo sensório motor e simbólico.

A disposição destes materiais garante a liberdade de expressão pela via do  jogo livre, acompanhado pelo adulto que, inserido no grupo brinca como parceiro simbólico mergulhado no universo e na fantasia juntamente com a criança.

De acordo com os autores Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 67):

Em Psicomotricidade Relacional os objetos quaisquer que sejam, são em primeiro lugar, utilizados na ação dinâmica, onde alguém lhes dá movimento ou se movimenta com eles. Este movimento do objeto, prolongamento da pessoa, ajuda investir no espaço e assegurar-se dentro deste mesmo espaço. É também através desta atividade dinâmica com o objeto que descobrimos o outro e que entramos em relação com ele.

Neste sentido, os objetos também têm sua função relacional, oportunizando por meio do movimento, a relação com o outro. “Vimos com freqüência o objeto funcionar como facilitador das relações, sendo utilizado como objeto relacional.” (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005, p.61)

Em Psicomotricidade Relacional, no entanto, o principal material a ser disponibilizado nas sessões é o corpo. Os materiais, na sua função estrutural e simbólica, na maioria das vezes, são utilizados como meio de aproximação para o estabelecimento de vínculos.

Referindo-se ao corpo como objeto, Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 68), afirmam:

O corpo do outro apresenta-se também como objeto, porque brincar com o próprio corpo e o corpo do outro é uma relação muito primitiva que pode lembrar  o comportamento dos jovens animais pela aproximação, simulação, evitamento, entrosamento, ambivalência de agressão e de acordo, resultando numa brincadeira corporal denominada regressão filogenética.

O corpo do outro que brinca numa relação de parceria, torna-se meio de interação, sendo este composto por múltiplas relações: perceptivas, imaginárias e simbólicas, favorecendo de maneira dinâmica o ato ao sentimento, ao pensamento, ao gesto, à palavra, e o símbolo ao conceito. (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005, p.14)

O corpo que brinca, troca, socializa, coopera, constrói, compete, emociona-se, grita, fica ansioso, aliviado, sente e ressente o prazer de se expressar por intermédio do jogo livre e simbólico; passa a comunicar-se com autenticidade e liberdade. Para Almeida, “reconhecer o próprio corpo é a melhor maneira de encontrar o outro.” (ALMEIDA, 2006).

Encontrar o outro numa relação mais autêntica e humanizada é um dos grandes anseios do ser humano, que é essencialmente relacional desde sua concepção.

As crianças inseridas nos anos iniciais do Ensino Fundamental buscam constantemente as relações de parceria e reconhecimento, seja com do adulto ou entre elas mesmas. Na falta destas relações, surgem muitas dificuldades comportamentais pela necessidade de atenção e afirmação, já que estão em pleno processo de aquisição da autonomia e identidade.

Como estratégias específicas da Psicomotricidade Relacional, destacam-se a utilização do jogo espontâneo, a vivência do jogo simbólico e a parceria do adulto que brinca. No Setting da Psicomotricidade Relacional, há espaço privilegiado e materiais específicos para todas as demandas relacionais desejadas pela criança, com a garantia da segurança necessária de um adulto que brinca e cuida, estando ciente e devidamente preparado pela Formação Pessoal, para lidar com as questões inerentes ao desenvolvimento infantil .

O diferencial desta proposta, é que para o brincante não há modelos pré estabelecidos e instruções a seguir, o que garante o protagonismo da criança e não apenas uma ação coadjuvante na atividade realizada.

Considerações Finais

São relevantes as oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem por meio do brincar que a prática da Psicomotricidade Relacional escolar pode trazer às crianças já inseridas nos primeiros anos do Ensino Fundamental, em processo de alfabetização e letramento.

A maneira específica do psicomotricista relacional atuar junto à criança é o que faz a grande diferença. O investimento realizado com afetividade, emoção, da disponibilidade corporal, da criatividade, do dinamismo e do jogo simbólico, favorecem a coerência na aprendizagem, de forma que há um crescimento mútuo e dinâmico.

Neste momento histórico quando a Psicomotricidade Relacional se expande como uma prática educacional que tem como fundamento para o desenvolvimento infantil aquilo que a criança já sabe fazer, que é o brincar. (Lapierre e Aucouturier, 2004), se faz necessário a propagação dos seus benefícios ao desenvolvimento integral do indivíduo.

Como uma nova proposta, que vem oportunizando a conexão entre a aprendizagem e a necessidade infantil de brincar e relacionar-se de forma autêntica e criativa, a Psicomotricidade Relacional poderá dar uma grande contribuição no campo educacional.

[1] Lucilene Montangholi é Pedagoga, Especialista em Pedagogia Escolar e está concluindo a Pós em Psicomotricidade Relacional pelo CIAR- Curitiba. É Coordenadora Pedagógica da Educação Infantil do Colégio Vicentino São José – Curitiba.Email: lucilene@filhasdacaridade.com.br.

²Ana Elizabeth Luz Guerra é Psicóloga, Engenheira Química, Especialista em Psicomotricidade Relacional pelo CIAR Curitiba (Centro Internacional de Análise Relacional). Mestranda em Psicomotricidade Relacional pela Universidade de Évora, Portugal. Atua como Psicomotricista Relacional no contexto clínico. É Supervisora de Estágio no Curso de Formação Especializada em Psicomotricidade Relacional do CIAR Curitiba. É Supervisora de Estágio do curso de Mestrado em Psicomotricidade Relacional, da Universidade de Évora, Portugal. É supervisora de Psicomotricidade Relacional nas áreas clínica e escolar. É Formadora de Supervisores em Psicomotricidade Relacional.

E-mail: ana@ciar.com.br

Este trabalho é parte das atividades acadêmicas da disciplina Estágio Supervisionado III realizado pela primeira e orientado pela segunda.

Bibliografia

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ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Pedagogia Afetiva. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

Maria Isabel Bellaguarda Batista – (CIAR) – bel@ciar.com.br

Resumo

O presente artigo versa sobre a relevância da Supervisão para a prática do psicomotricista relacional. Aborda definições de diversos autores sobre o assunto, entretanto avança além deste tema, configurando o lugar da Supervisão como espaço de interlocução e cuidado. Mostra que o supervisor contribui com sua co-visão para mapear e dar sentido aos passos do psicomotricista relacional em seu fazer profissional. Mais adiante, esclarece que tanto no campo da Supervisão  como no setting da prática psicomotora a confluência dialética entre a aprendizagem objetiva e subjetiva é constante.  Por fim, ressalta que a formação em Psicomotricidade Relacional do CIAR, privilegia a vivência da pratica profissional supervisionada pela via de um processo progressivo dividido em três fases: Estágio I, Estágio II e Estágio III.

PALAVRAS-CHAVES:  Supervisão, Psicomotricidade Relacional, Estágios.

1.Introdução:

A exigência da implicação do corpo do psicomotricista relacional na relação com o outro, a necessidade de afinar a sensibilidade para comunicar-se por meio deste e a importância de fazer leituras dos dizeres corporais inaugura o espaço da Supervisão. Nele o profissional pode se escutar, ver, se ver, ser visto, pensar sobre o vivido e colocar em linguagem o que vive e o que, muitas vezes, é da ordem do inominável. O corpo-sujeito é colocado no centro das formulações e das reformulações teóricas e se faz progressivamente mais presente na prática, para que, a partir deste lugar, o profissional, em suas relações com o espaço, com o tempo, com os objetos, com o outro, com os outros e consigo encontre o sentido, no dialogo tônico, do que vive e do que sente. Por esta razão, a prática do psicomotricista relacional necessita de um lugar de interlocução, para tomar consciência de que aquele que intervém também é alvo da intervenção do outro, estando um no lugar do profissional e o outro no lugar do cliente. (VIEIRA, GUERRA e BATISTA, 2010).

A Supervisão porém, se configura como um conjunto de práticas diferentes não-codificadas, por não possuir um campo teórico suficiente para explicitar sua metodologia e funcionamento. Este fato tem como implicação uma falta de consenso, ao nível de um conjunto de premissas comuns aos supervisores. (Goldenberg, 2007, referido por Duvidovich e Goldenberg, 2007).

Para além disso, a literatura denuncia a ausência de pesquisas sobre a Supervisão em Psicomotricidade Relacional que possam então responder às dúvidas que surgem neste campo.

Nesse sentido, a discussão aqui apresentada deve ser compreendida como um convite ao questionamento daquilo que pertence ao campo da Supervisão em Psicomotricidade Relacional como um campo formativo e de interlocução importante para apropriação e cuidado das ferramentas de trabalho dessa prática.

2.A Supervisão em Psicomotricidade Relacional:

Consoante Araújo (1985, p.36), a Supervisão caracteriza-se por:

um processo através do qual uma pessoa com os devidos conhecimentos e experiências assume a responsabilidade de transmiti-las a outra pessoa que não os possua. (…) A Supervisão implica uma ampla variedade de atividades, requerendo um profissional bem formado, competente e experiente.

Alarcão e Tavares (2003), porém, discordam da visão de Araújo e observam que a Supervisão, que normalmente era associada à autoridade, chefia e gestão tem significação diferente. Ela corresponde mais a um processo em que um profissional experiente, orienta um outro profissional ou aluno no seu desenvolvimento humano e profissional.

Barber e Norman (1987, citados por Abreu, 2002) concordam com os autores supra citados ao afirmarem que a supervisão é um processo interpessoal no qual um profissional experiente ajuda um formando, a alcançar capacidades profissionais apropriadas para o seu desempenho, e ao mesmo tempo, lhe dá confiança e apoio.

Da mesma opinião é Oliveira-Formosinho (2002, p.12) que ressalta:

A supervisão reconceptualizada desenvolve-se e reconstrói-se, coloca-se em papel de apoio e não de inspecção, de escuta e não de definição prévia, de colaboração activa em metas acordadas através de contratualização, de envolvimento na acção educativa quotidiana (através de pesquisa cooperada), de experimentação reflectida através da acção que procura responder ao problema identificado.

Almeida (2006, p.38) entende a Supervisão como “um momento privilegiado de aprendizagem e onde se pretende que o aluno desenvolva competências de acção em situações reais, mas também competências meta-reflexivas que lhes permita transformar a experiência em aprendizagem”.

Neste sentido, buscando amparo na perspectiva fenomenográfica, verifica-se que a prática da supervisão em Psicomotricidade relacional acolhe a crença na assunção do conhecimento a partir do interior e não do exterior.  A fenomenografia objetiva averiguar a experiência que os sujeitos possuem na e da realidade, a experiência vivida e o modo como representam os fenômenos. (Marton e Booth, 1997).

Sob essa ótica, observa-se que supervisionar a prática Psicomotora Relacional desenvolvida pelo Centro Internacional de Análise Relacional – CIAR, implica orientar  e apoiar os alunos e profissionais no exercício desta prática, conservando-se o seu eixo norteador  e oferecendo-se contenção às angústias decorrentes da implicação direta do corpo na intervenção ao se privilegiar a comunicação tônica. Dessa forma preserva-se a capacidade de estar disponível corporalmente no encontro com o outro e de ampliar a destreza e a criatividade imbuídas na articulação entre o saber prático, o saber teórico e a sensibilidade pessoal adquirida com a vivência no investimento formativo pessoal.

Nesse sentido, o objetivo da Supervisão é consolidar essa rede, através do olhar do outro, pelo e com o outro, levando em conta a singularidade dos sujeitos e da situação em questão, ampliando possibilidades de aperfeiçoamento e reparação de intervenções decorrentes de uma prática em que tudo, no setting de atendimento, assume valor simbólico,  às vezes visível e consciente, porém outras vezes invisível e inconsciente para os envolvidos na situação sejam profissionais ou  clientes. O que parece não ter importância está, na maioria das vezes, carregado de significados simbólicos.  (GUERRA, 2006).

Por consequência, preserva a função formativa, ou seja, não é concebida e praticada como lugar de transmissão de conhecimento, nem de ensino de uma forma de trabalhar, mas como oportunidade favorável para desenvolver um instrumento dentro de uma visão formativa e não de treino. A Supervisão promove expansão e integração da personalidade do supervisionando, criando brechas para que possam emergir sua subjetividade e criatividade (Frochtengarten, 2007, como citado em Duvidovich & Goldenberg, 2007).

A Supervisão em Psicomotricidade Relacional coloca em evidência as potencialidades e limites do profissional. O simbolismo da ação, o linguajar gestual e tônico carregados de emoção expõem verdades internas que são confirmadas e afirmadas diante do outro, mas que podem também revelar e ou causar algumas feridas narcísicas. O outro, diante do qual se desenrola e se descortina esse processo, é a figura do supervisor. Acolher é sua tarefa principal. O olhar do supervisor ampara, potencializa, às vezes fere, mas, acima de tudo, cuida. Ajudar o outro a perceber o invisível é uma tarefa delicada. (GUERRA, 2006).

Seguindo estes pressupostos o encontro supervisor e supervisionando,  na formação da curso de Psicomotricidade Relacional CIAR/FAP, acontece por meio de um processo modular vivido em três fases:  Estágio I, Estágio II e Estágio III.

Estes Estágios na formação do Psicomotricista relacional acompanham a prática profissional nascente pela via da Supervisão e tem por finalidade sensibilizar a escuta corporal  do profissional no trabalho direto com as crianças e com os adolescentes. Pretende ainda que o formando desenvolva a capacidade de decodificar as mensagens tônicas do outro.

Lapierre e Aucouturier (1984, p.4) ressaltam que os Estágios Supervisionados permitem evidenciar os fantasmas corporais próprios ao adulto, com os quais esse último vai encontrar a criança, o que é de capital importância mormente porque “(…) a atitude da criança frente ao corpo do adulto nos aparece freqüentemente como uma reação aos fantasmas que ele projeta sobre ela”. Consoante Lapierre, A. & Lapierre A. (2002, p.162), “a Psicomotricidade Relacional é uma verdadeira formação para a relação não verbal e para seu conteúdo simbólico”.

3.Considerações Finais

Os supervisores testemunham, validam e reconhecem a atuação corporal conquistada na Formação Pessoal e na prática profissional. O reconhecimento é um processo contínuo que acontece nos seminários, nas reuniões científicas e nos grupos de Supervisão. A participação nestas atividades institucionais, pouco a pouco, transforma questões insuficientemente elaboradas, em forças criadoras e produtivas para aperfeiçoamento da intervenção profissional e da construção do conhecimento.

Neste contexto considera-se a formação em Psicomotricidade Relacional complexa e valoriza-se o processo permanente de aprendizagem, uma vez que possibilita experiências e vivências pessoais nas quais o sujeito confronta-se com os próprios erros e aprende com eles. Dessa forma cria, experimenta e constrói o modelo pessoal de atuação, fruto de sua história de vida e de caminhos percorridos sob as possibilidades e mecanismos de relação consigo, com o outro e com os objetos. (VIEIRA, BATISTA E DANYALGIL, 2010).

4.Referências

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Resumo

O presente artigo versa sobre a Clínica Psicomotora Relacional, campo que se utiliza do saber prático e teórico da Psicomotricidade Relacional para promover a saúde emocional de crianças e adolescentes que apresentam algum tipo de sofrimento psíquico. Em primeiro momento abordam-se as especificidades do atendimento a crianças e o elo entre seus sintomas e a dinâmica familiar. A seguir, ressalta-se que a clínica da Psicomotricidade Relacional com adolescentes é o espaço para a elaboração dos lutos infantis, o reencontro com o desejo, a retificação da própria subjetividade. Por fim, enfatiza-se que a unidade corpo e psiquismo narram a historia desejante do sujeito e, por meio da linguagem do corpo, do jogo simbólico e das relações transferenciais, as crianças e adolescentes elaboram seus conflitos e encontram uma outra amarração subjetiva que não a sintomática.

Palavras-Chaves: Psicomotricidade Relacional Clínica. Crianças. Adolescentes.

1. Introdução

O Ser Humano em seu processo de evolução psíquica depara-se com complexidades, a partir do momento da concepção até a vida adulta. Na atualidade, maior é o numero de pessoas que neste processo de nascer, crescer e morrer passa por situações traumáticas ou carregadas de significados que fazem de seu existir um sofrimento tanto para si como para aqueles com quem convivem.

Lapierre (1984) ressalta a falta do corpo no corpo do outro em sua proposta teórica e afirma que

“é essa falta renovada incessantemente e a ambivalência, o balanço constante entre fusão e identidade que entretêm a dinâmica de evolução da personalidade. Neste sentido pode-se considerar a busca a nível da dinâmica psicotônica e da expressão psicomotora como fundamental, pois, abre um novo caminho na exploração do inconsciente e dos mecanismos psicológicos complexos que sustentam o comportamento do ser humano.” (p. 138).

Este autor afirma ainda que a originalidade do método de intervenção psicomotora relacional está no fato de que enfatiza a problemática corporal que apreende diretamente o corpo em seu modo de atuar, reduzindo o foco na problemática essencialmente lingüística (LAPIERRE, 1984).

Deste modo na clinica psicomotora relacional considera-se que fraturas emocionais, em geral, marcadas na primeira infância, são conseqüências de vivências insuficientes da falta do corpo no corpo do outro, mãe ou seus substitutos.

Consoante este tipo de intervenção a criança e o adolescente são conduzidos pelos caminhos do corpo em direção ao desconhecido (causa do sintoma) que o faz sofrer. (GUERRA, 2008).

Deste modo, pretende-se abrir espaços onde seja possível revivenciar o fantasma de fusão corporal – segundo Lapierre aquele mais primitivo – para possibilitar o acesso a substituições simbólicas integradoras, e, conseqüentemente, ressignificar vivencias negativas. Isto facilita a elaboração e aquisição de estratégias relacionais para uma vida mais saudável (BATISTA, 2008).

2. A Clínica de Psicomotricidade Relacional

A clínica infantil em Psicomotricidade relacional compreende e trabalha “no nível da terapia psicomotora, as desordens relativas ao desenvolvimento da criança nas esferas motoras, relacionais, afetivas e cognitivas, tendo como referência o enquadre psicodinâmico da motricidade infantil”. (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005, p. 149).

Neste sentido, prioriza-se a utilização permanente e sistemática da atividade espontânea como meio de provocar e de analisar a relação. Ressalta-se deste modo o jogo simbólico, não verbal, num ambiente de liberdade, de criatividade e não julgamento. (BATISTA, 2008).

O ato de brincar é muito importante para a constituição subjetiva do sujeito graças ao seu caráter simbólico que o impulsiona rumo à subjetividade. No brincar, no qual se privilegia a comunicação não-verbal, o sujeito reatualiza e ressignifica sua história desejante, diminuindo a tensão que os fantasmas inconscientes sustentam. Winnicott (1975) leciona: “é no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou o adulto fruem sua liberdade de criação” (p. 79). O psiquismo se desnuda e se revela através de suas atuações corporais, dentro do simbolismo das brincadeiras, onde o real e a fantasia se confundem e novos personagens e novos destinos são traçados. No jogo simbólico constroem-se novas cadeias de significantes. (GUERRA, 2006).

De acordo com Vieira (1999) “o prazer vivenciado no jogo psicomotor é o substrato para a representação das emoções carregadas de significados e significantes”. E, ainda consoante o mesmo autor (2001), a Psicomotricidade Relacional oferece um espaço onde é possível “(…) deixar de intelectualizar os sentimentos”.

Dessa feita, na clínica psicomotora relacional busca-se auxiliar a criança e o adolescente a exprimirem a sua vida pulsional e a elaborarem seus conflitos. Possibilita-os se expressarem, imaginarem e viverem cenas e brincadeiras que passam à guisa de seus fantasmas, estabelecendo elos entre os elementos conscientes e inconscientes de suas diferentes produções. Trata-se de atualizar um passado que não é passado. Só depois de se revisitar as próprias origens é que não se está fadado à repetição dos sintomas. (GUERRA, 2008).

O psicomotricista relacional é o objeto sobre o qual se atualizam os medos, desejos, ansiedades, necessidades. Ele decodifica o dito corporal do sujeito e intervém, dando-lhe respostas que o auxiliam e encontrar o bem estar. Participa do jogo do outro, sem perder, no entanto, o contato com a realidade. (GUERRA, 2006). Em Psicomotricidade Relacional o corpo do terapeuta está implicado na relação com o outro. Essa ressonância tônica entre o corpo do psicomotricista relacional e o da criança possibilita que ela realize um reparo simbólico em sua vida psíquica. (LAPIERRE & AUCOUTURIER, 1984).

Tudo isto exige um grande rigor, nas intervenções, essencialmente pelo fato de estarmos corporalmente envolvidos na situação. Talvez o mais difícil, neste tipo de intervenção seja alcançar um diálogo tônico, decorrência de uma disponibilidade e autenticidade corporal psicotônica, o que lhe confere um valor e eficácia afetiva inestimáveis para a relação de confiança no compartilhamento dos próprios sentimentos com o outro. Deve, portanto, ser muito bem controlada ( BATISTA, 2008).

A demanda pela clínica está vinculada a uma queixa específica, ou seja, situa-se em relação ao pedido de ajuda, mas não perde de vista o seu aspecto preventivo, pois busca detectar a dificuldade da criança e do adolescente, sem esquecer seu potencial para se desenvolver. Trabalha-se antes de tudo, com o que eles sabem fazer. (GUERRA, 2008). Nessa mesma direção, Lapierre (1988) ensina: “Queremos trabalhar com o que há de positivo na criança; nós nos interessamos por aquilo que ela sabe fazer, e não pelo que ela não sabe fazer” (p. 19).

Dessa forma, o trabalho do Psicomotricista Relacional será o de, através da linguagem corporal, das relações que se estabelecem no setting e do jogo simbólico, promover uma outra amarração do sujeito que não a sintomática.

O primeiro passo na clínica com crianças é a entrevista com os pais. O primeiro contato marca o início do estabelecimento do vínculo afetivo e de confiança. Aceitação, não culpabilização e não julgamento à problemática da família são primordiais.

Deve-se investir na parceria com os pais para que se sintam contidos em suas angústias e culpas e encorajados a contribuir positivamente no processo terapêutico do filho. (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005).

O primeiro encontro é ainda o momento para o estabelecimento do contrato terapêutico (valores, número de sessões, compromisso, horários, entre outros). (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005).

Nas primeiras sessões com a criança o psicomotricista relacional obtém as primeiras percepções sobre ela. Pode ser realizada em grupo, ou individualmente. (GUERRA, 2006).

É importante a realização de encontros periódicos com os pais (a cada quatro ou seis sessões). Eles devem ter participação ativa no processo terapêutico do filho, além de ser um momento para receberem orientações.. (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005).

A evolução da criança é multifatorial, depende dos pai, dela mesma, da escola, de outros profissionais envolvidos e do psicomotricista relacional. Em alguns momentos pode haver resistência por parte dos pais, por maior que seja o desejo da melhora do filho, pois podem fazer uso da “doença” da criança para encobrir os próprios problemas. (GUERRA, 2006).

Encontros com outros profissionais e instituições são necessários para que se realize um trabalho multidisciplinar. A escola, onde o paciente estuda, deve ser visitada no mínimo, duas vezes por semestre. O sigilo deve ser garantido. Fala-se do conteúdo, através de uma linguagem acessível a todos, mas não do vivido. (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005).

Já a adolescência é um divisor de águas que reatualiza o drama edípico e abre as fronteiras para o enigma do desconhecido, onde o sujeito terá que assumir a autoria da trama do próprio destino. O complexo de Édipo, que foi vivido numa dimensão imaginária, passa a ser vivido, na adolescência numa dimensão simbólica. Há um enfrentamento do real do corpo, não mais pela via do imaginário, mas sim no campo da inscrição simbólica. (GUERRA, 2008).

É um momento da vida que encontra sua especificidade no fato de fechar um ciclo que vai da infância à vida adulta. Nisso o adolescente encontra sua razão de ser: a preparação da vida adulta, as modificações físicas e até a aptidão para a procriação. (GUERRA, 2008).

Na adolescência muda a posição de sujeito diante de si mesmo e do outro, o que implica na reconstrução de valores; muda a relação do sujeito com o seu desejo. O adolescente é um adulto que ainda não está reconhecido. Precisa afirmar-se diante do outro. (GUERRA, 2008).

De acordo com Sesarino (2004), a adolescência é dividida em três tempos: separação, liminaridade e agregação.

Na separação há a perda do corpo infantil e os lutos infantis. (SESARINO, 2004).

A liminaridade é o estar fora, o sentimento de não pertença, as identificações, os laços e as afinidades fora da família. É o momento em que se interroga e busca a clínica. (SESARINO, 2004).

A agregação é o retorno. É o que se espera da intervenção na clínica com a Psicomotricidade Relacional, ou seja, que o adolescente possa equacionar suas questões interrogativas. Quando isso não é possível é comum recorrer às drogas, suicídio, furtos, violência, entre outros. (SESARINO, 2004).

A clínica da Psicomotricidade Relacional com adolescentes é o espaço para a elaboração dos lutos infantis, o reencontro com o desejo, a retificação da própria subjetividade e a descoberta de novos ideais. Uma vez feitos os lutos, o adolescente abandona a divisão infância x adolescência e passa a assumir sua identidade. (GUERRA, 2008).

A psique primária é por essencial grupal; a vivência grupal é uma vivência psíquica, quaisquer que sejam as vicissitudes corporais verbalizadas nos grupos. Ela permite, a cada membro, projetar diversas partes de seu ego nos outros participantes. Assim, cada um poderá, alternadamente, rejeitar ou tentar dominar os elementos que condena em si próprio, ou tentar apropriar-se das qualidades daqueles que toma por modelo, o que facilita em grande escala o processo essencial de identificação. (DECHERF, 1986).

As sessões são semanais com duração mínima de 1 hora a 1 hora e meia, para crianças, e 2 horas para adolescentes com patologias não muito graves. Para aqueles com comprometimentos em nível de estrutura de personalidade devem ser realizadas duas sessões semanais (uma individual e outra em grupo). Tratando-se de crianças pequenas, deve-se observar o tempo que suportam permanecer dentro do setting. (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005).

Parafraseando Carvalho (2004), pode-se dizer que na clínica o mais difícil não é ouvir o paciente, é o psicomotricista relacional ouvir a si mesmo enquanto se encontre a ouvir o paciente. Faz-se necessário ouvir e compreender o paciente, em função de sua experiência alcançada com o estudo e a prática, para assegurar decodificações e intervenções e compreender o paciente, objeto de sua atenção, a partir se si mesmo, observação que sofre a abrangência do fenômeno da contratransferência.

Referências

BATISTA, M.I.B. (2008) - A Comunicação em psicomotricidade relacional: convergência entre emoção e motricidade. Revista Iberoamericana de Psicomotricidade e Técnicas Corporais, ISSN:15770788. Número 31. Volume 8(3). Artigo 11. (p.105 a 110). Recuperado em 23 de Julho, de 2010. www.iberopsicomot.net.
GUERRA, A. E. L. (2006) - Apostila do curso de Formação em Supervisores de Psicomotricidade Relacional. FAP – Faculdade de Artes do Paraná – Brasil e CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional – Curitiba, Brasil.
GUERRA, A. E. L. (2008) – A Clínica de Psicomotricidade Relacional. Revista Iberoamericana de Psicomotricidade e Técnicas Corporais, ISSN:15770788. Número 31. Volume 8(3). Artigo 14. (p.127 a 130).
LAPIERRE, A. & AUCOUTURIER, B. (1984) - Fantasmas Corporais e Prática Psicomotora.Editora Manole. São Paulo
VIEIRA, J. L., BATISTA, M. I. B., LAPIERRE, A. (2005) - Psicomotricidade Relacional: a Teoria de uma Prática. Filosofart/CIAR. Curitiba.
VIERA, J. L., GUERRA, A. E. L., BATISTA, M. I. B. (2007) - Apostila do curso de decodificação em Psicomotricidade Relacional. CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional – Curitiba, Brasil.
VIERA, J. L, BATISTA, M. I. B., DANIALGYL Jr., I. (2010 )- A Formação em Psicomotricidade Relacional. Revista Mosaico (no prelo). Rio de Janeiro.

Existe nos atendimentos clínicos ou ambulatoriais uma parte visível e concreta a ser cuidada pelo fisioterapeuta ou terapeuta ocupacional que se apresenta através de um corpo orgânico, anatômico, fisiológico, biomecânico, que podemos facilmente perceber. Porém, sob a ótica relacional, acreditamos ser preciso reconhecer que o ser humano não se reduz a um corpo a ser “consertado” ou de uma mente a ser desenvolvida.

Nosso corpo é a nossa presença no mundo. É o lugar no qual vivemos, sentimos e percebemos, ou seja, é o lugar de nossa identidade. É a sede de todos os nossos investimentos afetivos positivos e negativos.

Cada vez mais neste novo milênio se faz urgente e necessário que lancemos um olhar além do sintoma para compreendermos o essencial que muitas vezes é invisível aos olhos.

Neste sentido, dizemos em Psicomotricidade Relacional que é preciso aprender a escutar aquilo que não é dito, levando em consideração que o sofrimento do corpo nos fala freqüentemente de um outro tipo de sofrimento que não encontra outra forma de expressão que não seja através da enfermidade corporal. Às vezes é preciso adoecer o corpo para pedir um pouco de cuidado, aquele cuidado que muitas vezes nos negamos a receber e muito mais a pedir.

Entretanto, para o profissional engajado neste tipo de relação de ajuda, além de ser capaz de fazer este tipo de escuta, é preciso aprender a responder também corporalmente, através de uma atitude de empatia corporal, sem a necessidade da utilização de palavras muitas vezes vazias de significados verdadeiros.

A comunicação corporal é uma comunicação carregada de valores e componentes emocionais, o gesto, o olhar, o tônus muscular falam de nossos sentimentos, de nossos medos, desejos e conflitos, isto é, da expressão do imaginário consciente e inconsciente. Consideramos que a gestualidade não é a simples reação nervosa a estímulos, e sim a resposta de um corpo ao mundo, ou seja, é a representação de vida em si mesma.

Nossa própria pratica profissional como psicomotricista relacional nos mostra reiteradamente, que a atitude morfológica é apenas o espelho que reflete a expressão da atitude psíquica diante da vida.

André Lapierre, criador da Psicomotricidade Relacional, em sua trajetória de descobertas deste método nos fala: Flexibilização articular, desenvolvimento seletivo de certos feixes musculares são apenas paliativos cuja influência sobre a morfoestática é provisória e aleatória. A suavização ou reeducação da atitude habitual não é condicionada pela força muscular, e sim pelo tônus da postura, o qual encontra-se relacionado com o tônus psicoafetivo, regulado pelos centros subcorticais, no nível inconsciente ( Lapierre, 2002).

Quantas vezes percebemos que dores corporais (lombalgias, dorsalgias, etc.) às vezes crônicas, são reflexos de sintomas funcionais, psicossomáticos, ou seja, de somatizações decorrentes de situações mal vividas a nível pessoal sócio-familiar ou profissional.

Neste sentido podemos escolher entre nos apaixonar e ser capaz de conviver com a possibilidade de relações de ajuda autênticas no dia a dia com nossos clientes, ou estabelecer uma relação vazia de afeto, de investimentos positivos, e apenas repetir modelos estereotipados de ações e comportamentos baseados numa visão organicista e mecanicista, se conformando em apenas seguir modelos médicos estáticos.

Acredito pessoalmente que não está aí a essência de nossa missão enquanto profissional que pretende promover a saúde e o bem estar daqueles que buscam os nossos serviços.

Acredito ainda, na necessidade cada vez maior de construirmos com o cliente, seja ele criança, adolescente, adulto ou idoso, um espaço relacional vivenciado, onde os elementos afetivos e emocionais tornem-se indispensáveis para a aquisição adequada de um bem estar realmente integrado.

É preciso ainda ressaltar uma outra face do problema que na imensa maioria das vezes permanece oculta, que diz respeito ao bem estar daquele que se dispõe a cuidar. Quantas vezes nos perguntamos ou mesmo dedicamos um tempo para percebermos nossas próprias dores, carências e necessidades, quantas vezes assumimos com coragem o nosso direito de pedir para sermos cuidados?

Relação é para nós algo muito mais amplo, muito mais ambicioso. Faz referência direta com o outro, com aquilo que comunicamos e que nos é comunicado, principalmente daquilo que não é dito através de palavras, da linguagem verbal, mas sim, dos dizeres corporais. Constatamos em nossa pratica que estas relações acontecem sempre em via de mão dupla, nosso corpo comunica ao corpo do outro ao mesmo tempo em que recebe suas mensagens. Desta forma não podemos nos eximir de nossas dores físicas ou emocionais nas relações que estabelecemos com nossos clientes, se fazendo necessário não somente aceitarmos este fato, mas acima de tudo investirmos na busca do nosso próprio bem estar.

A Psicomotricidade Relacional visa desenvolver e aprimorar os conceitos relacionados quanto ao enfoque da Globalidade Humana. Busca como suporte superar o dualismo cartesiano corpo/mente, enfatizando a importância da comunicação corporal, não apenas pela compreensão da organicidade de suas manifestações, mas essencialmente pelas relações psicofísicas e sócio-emocionais.

Preza por uma abordagem preventiva, com uma perspectiva qualitativa e, portanto, com ênfase na saúde, não na doença.

Vem oferecer ao profissional de saúde e/ou educação, condições para melhor adaptar-se às novas bases de competências do futuro e assim atingir a excelência na sua atuação pessoal e profissional. Atualmente é um diferencial na atuação profissional, tornando-se indispensável em escolas, clínicas, empresas, centros de segurança social, terceira idade, entre outros.

Desta forma, lhe convidamos a ousar e dar um passo decisivo para melhorar a qualidade da sua vida pessoal e profissional.

Ele costumava comentar comigo: “quando comecei a trabalhar com as crianças, tomei consciência de que, ao expressar problemas psicológicos, elas estavam, na verdade, escondendo conflitos anteriores, mais profundos. Então, cheguei às crianças dos dois primeiros anos, que de fato estão construindo sua personalidade”.

Segundo ele, a transformação pela qual passam crianças de 18 meses a 2 anos, e que temos observado em nossa prática hoje, é tão marcante a ponto de relacionar que a crise da adolescência não passa de uma espécie de reedição dessa fase quando as crianças desafiam o poder do adulto.

Assim, quanto mais saudáveis forem as relações nessa faixa etária, menos problemas terão as crianças mais velhas.
A base do trabalho da Psicomotricidade Relacional está em criar um espaço de liberdade propício aos jogos e brincadeiras. O objetivo é fazer com que a criança manifeste seus conflitos normais do desenvolvimento e viva-os simbolicamente.

No âmbito educativo, a Psicomotricidade Relacional previne o surgimento de distúrbios emocionais, motores e de comunicação que dificultam a aprendizagem.

André Lapierre afirmava que a brincadeira é da ordem do simbólico e o psicomotricista relacional deve entrar em contato com a criança nesse nível, onde se situam os fantasmas inconscientes. A possibilidade de poder jogar e brincar, dentro dos limites da expressão simbólica, permite à criança expressar seus conflitos em nível profundo, sem sabê-lo.

A vivência simbólica possibilita que a criança a experimente, durante o jogo, o que no dia-a-dia não pode expressar. Ela dá vazão ao que está recalcado. A partir do momento em que ela pode, por exemplo, vencer simbolicamente oadulto, na brincadeira, ela percebe que não precisa enfrentá-lo na realidade.

As brincadeiras espontâneas e os jogos livres criam condições favoráveis para que o desejo da criança se manifeste e ela se sinta aceita. Ela se comporta como é e não como deveria ser. Por isso, André Lapierre insistia em dizer que o psicomotricista relacional busca estabelecer uma comunicação autêntica de pessoa para pessoa, pois uma criança de um ano ou dois, já é uma pessoa e deve ser respeitada como tal. “Não queremos fazer algo pedagógico, não temos nada para ensinar. Estamos ali para comunicar. É a criança que nos ensina muitas coisas”, explicava André Lapierre.

É sobre esse conceito de disponibilidade nas relações entre adultos e crianças que procuramos trabalhar nos cursos de formação, pois o mais significativo em nossa prática é a comunicação tônica, ou seja, a possibilidade de a criança jogar com adulto e este estar disponível corporalmente para ela.

É a única relação pedagógica em que se privilegia comunicação tônica. Assim, a Psicomotricidade Relacional nas escolas traz a possibilidade da Educação alcançar a dimensão afetiva e buscar o aprimoramento do SER e não apenas o do TER.

José Leopoldo Vieira

Pedagogo, Mestre em Educação Especial, Psicomotricista Relacional e Analista Corporal da Relação formado por André Lapierre, Diretor do Centro Internacional de Análise Relacional, Doutorando pela Universidade de Évora (Portugal).

Há que se ressaltar, ainda, outro aspecto do binômio professor x aluno, no contexto da questão ensino x aprendizagem, geradora da educação: o próprio professor.

Na correria do seu estafante labor, muitas vezes é ele uma face oculta no que se refere ao seu bem-estar. Em verdade, pode ele dedicar algum tempo para constatar as próprias carências e necessidades afetivas? Tem tido ele o direito de pedir para ser cuidado? Ele que cuida, tolera, protege, dá, escuta, contém, tem sido tolerado, cuidado, protegido? Tem conseguido um espaço de contenção onde possa ser conteúdo? Tem alcançado uma relação em que possa se nutrir, ser reconhecido, valorizado?

É preciso estar claro que o professor e o aluno estão sempre estabelecendo algum tipo de relação. E relação é algo bem mais ambicioso do que parece. Refere-se diretamente ao outro, àquilo que comunicamos e que nos é comunicado. Diz respeito, sobretudo, ao que não é dito através de palavras (linguagem verbal), mas dos dizeres corporais.

Na prática, constata-se que as relações acontecem sempre em via de mão dupla: nosso corpo se comunica ao corpo do outro ao mesmo tempo em que recebe suas mensagens. Daí porque não se pode eximir, o educador, de dores físicas e emocionais nas relações que estabelece com os alunos, sendo inevitável e salutar aceitar essa verdade e investir na busca do bem-estar.

Segundo Isabel Bellaguarda, a Psicomotricidade Relacional no contexto escolar foca a relação e visa a desenvolver e aprimorar os conceitos compreendidos quanto ao enfoque da Globalidade Humana. Busca, como suporte, superar o dualismo cartesiano corpo/mente, enfatizando a importância da comunicação não-verbal, quer pela compreensão dos programas estabelecidos para o desenvolvimento cognitivo com conteúdos científicos, quer (e sobremaneira) pelas relações psicofísicas e socioemocionais. Preza por uma abordagem preventiva, com uma perspectiva qualitativa e, portanto, com ênfase nas possibilidades, não nas dificuldades.

A Psicomotricidade Relacional oferece, ao profissional de educação, condições para melhor se adaptar às novas bases de competências do futuro e, assim, atingir a excelência na atuação pessoal e profissional. É, sem dúvida, um diferencial na formação do professor, tornando-se indispensável àqueles que atuam nas áreas da educação e da saúde.

José Leopoldo Vieira

Pedagogo, Mestre em Educação Especial, Psicomotricista Relacional e Analista Corporal da Relação formado por André Lapierre, Diretor do Centro Internacional de Análise Relacional, Doutorando pela Universidade de Évora (Portugal).

Em sala de aula, ou fora dela, ao educador atento aos objetivos e metas pretendidos, torna-se fácil interpretar os mecanismos das crianças a respeito da realidade e da expressão de um corpo orgânico, anatômico, fisiológico, biomecânico. Contudo, sob a ótica relacional, é preciso reconhecer que ninguém se reduz a um corpo que se “treina” ou e a uma mente que se desenvolve.

O corpo de cada criança é sua presença no mundo. É o espaço em que vive, sente, percebe. O lugar de sua identidade. A sede de seus investimentos afetivos – positivos e negativos – a se manifestarem na dialética da comunicação entre si e os outros.

Face às infinitas manifestações da afetividade na sede material (corpo) de cada criança, cabe ao educador lançar um olhar além dos sintomas, isto é, além do que se expressa, pois, como é sabido, muitas vezes o essencial é invisível para os olhos, consoante o dizer do pensador francês, Saint-Exupéry.

A Psicomotricidade Relacional preconiza: há que se escutar o que não é dito. No processo de aprendizagem, a criança frequentemente “fala” de um sentimento que não encontra outra forma de expressão a não ser por meio da dificuldade no fenômeno de aprender, e/ou das tensões conflituais com quem convive. Tal sentimento, não encontrando espaço para se externalizar, acaba sendo somatizado, pois, não raras vezes, é preciso adoecer o corpo a fim de se conseguir o que é difícil de ser reivindicado ou pedido.

O profissional da educação engajado na relação de ajuda é capaz de fazer esse tipo de escuta. Precisa, porém, aprender a responder também corporalmente, por intermédio de uma atitude de empatia corporal, sem a necessidade de recorrer a palavras vezes tantas vazias de significado, de conteúdo afetivo, consciente, autêntico.

A comunicação corporal é carregada de valores e componentes emocionais, sobretudo na fase da educação infantil, em que gesto, olhar, tônus muscular falam de sentimentos, de medos, desejos, conflitos, ou seja, revelam o imaginário consciente e inconsciente. A gestualidade não é a simples reação nervosa a estímulos. É a resposta do corpo ao mundo. É a representação da vida em si mesma. A prática profissional nos tem mostrado que a atitude morfológica é apenas o espelho a refletir ou expressar a atitude psíquica diante da vida.

Em sua trajetória de descobertas do método da Psicomotricidade Relacional, seu criador, André Lapierre, afirma: Flexibilização articular, desenvolvimento seletivo de certos feixes musculares são apenas paliativos cuja influência sobre a morfoestática é provisória e aleatória. A suavização ou reeducação da atitude habitual não é condicionada pela força muscular, e sim pelo tônus da postura, o qual encontra-se relacionado com o tônus psicoafetivo, regulado pelos centros subcorticais, no nível inconsciente (Lapierre, 2002).

Dificuldades na aprendizagem (falta de motivação, agressividade exarcerbada, hiperatividade, falta de atenção e outras) são, quase sempre, reflexos de sintomas emocionais, funcionais, psicossomáticos. São a sintomatização decorrente de situações mal vividas na relação afetivo-emocional familiar. São, até mesmo, reflexo de uma relação transferencial negativa entre aluno e professor.

Nesse sentido, pode o profissional da educação escolher: ou apaixonar-se por essa possibilidade libertadora e ser capaz de autênticas relações de ajuda no dia-a-dia com os educandos, ou estabelecer uma comunicação vazia de afeto, de investimentos positivos, repetindo modelos estereotipados de comportamento baseado numa visão organicista e mecanicista, conformando-se em seguir programas escolares engessados, correndo inclusive o risco de esclerosá-los, protegido em sua onipotência de adulto.

José Leopoldo Vieira

Pedagogo, Mestre em Educação Especial, Psicomotricista Relacional e Analista Corporal da Relação formado por André Lapierre, Diretor do Centro Internacional de Análise Relacional, Doutorando pela Universidade de Évora (Portugal).

Passam a investir maciçamente em tecnologia da informação, aplicam recursos e mais recursos em reestruturação e se veem confusos diante de tantas opções pedagógicas que funcionam, mas nem sempre atingem os resultados esperados: o aumento nos índices de aprendizagem dos alunos.

Então o que fazer? Talvez seja mais simples do que se imagina. Quem sabe, um novo olhar sobre os valores humanos, investindo diretamente na formação pessoal dos educadores e demais profissionais que atuam na escola, oferecendo condições para mudanças de paradigmas e na busca de uma melhor qualidade de vida.

Seria lugar comum afirmarmos que a responsabilidade pelo sucesso escolar do aluno depende exclusivamente da capacidade didática do professor, como nos fazem crer alguns manuais pedagógicos.

Situações estressantes, carregadas de responsabilidade, despertam nos educadores, nos gestores educacionais e nos funcionários, de modo geral, tensões afetivas, de ansiedade e de angústia.

Para a qualidade do ensino se fazer presente, faz-se necessário vivenciar a segurança de uma relação autêntica com seus colegas de trabalho, com seus superiores, com alunos e com os pais, para que possam encontrar respaldo para as dificuldades, permitindo-se criar soluções alternativas para as diversas situações do dia-a-dia.

No momento em que os educadores percebem a importância de se questionarem a respeito de seus sentimentos e emoções, plenos de agitação e stress é preciso um tempo para parar.

Marcar um encontro consigo e com o outro; um tempo para autodescobertas, longe das pressões e exigências sociais.

A dinâmica, numa abordagem relacional, possibilitará tomar consciência de alguns dos sentimentos envolvidos nas relações e facilitará a chegada ao conceito de qualidade total.

O trabalho realizado pelo Ciar em Psicomotricidade Relacional não é uma proposta voltada para o progresso de adquirir conhecimento sobre o modo de ter, mas sim, para as possibilidades sobre o modo de ser. É fundamentado na ação, levando-se em consideração a linguagem corporal e suas analogias vivenciadas espontaneamente.

Facilita aos educadores e gestores educacionais uma comunicação baseada no respeito e na descoberta, onde a disponibilidade do ser permitirá a libertação do desejo de comunicar com confiança e autenticidade, melhorando, assim, seu desempenho na função de educar e formar cidadãos protagonistas de suas histórias.

José Leopoldo Vieira

Pedagogo, Mestre em Educação Especial, Psicomotricista Relacional e Analista Corporal da Relação formado por André Lapierre, Diretor do Centro Internacional de Análise Relacional, Doutorando pela Universidade de Évora (Portugal).

Há um esforço das autoridades em buscar reduzir a taxa de repetência e evasão escolar de crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental, principalmente das Escolas da Rede Pública.

No município de Fortaleza foram atendidas 25 escolas situadas em áreas denominadas “Cinturão de Pobreza”, através de convênio entre o CIAR – Centro Internacional de Análise Relacional e a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social.

O projeto visava ao atendimento em Psicomotricidade Relacional a 3500 alunos da Rede Pública Municipal, dos quais foram selecionados 5%, o equivalente a 175 crianças, que apresentavam dificuldades de aprendizagem e eram repetentes. Também foram atendidos os 58 professores destas crianças e seus pais.

Como estratégias de atendimento foram oferecidos:

• À criança: 12 encontros, com frequência semanal, de Psicomotricidade Relacional com 90 minutos de duração, sendo as crianças divididas em 14 grupos.
• Aos professores: 5 encontros, com frequência mensal de Psicomotricidade Relacional, perfazendo um total de 30 horas.
• Aos pais: 8 encontros, com frequência mensal, sendo 4 para palestras informativas e 4 para reuniões de acompanhamento, orientação e avaliação do processo de seus filhos.

Como Resultados Finais se pode constatar:

• Redução do índice de comportamentos destrutivos.
• Favorecimento das relações afetivas professor/aluno, aluno/aluno.
• Elevação da autoestima e autoconfiança.
• Fortalecimento da autonomia e identidade.
• Melhoria nos níveis de comunicação e desempenho escolar.
• Crescimento do potencial criativo e construtivo.
• Redução dos níveis de stress.

José Leopoldo Vieira

Pedagogo, Mestre em Educação Especial, Psicomotricista Relacional e Analista Corporal da Relação formado por André Lapierre, Diretor do Centro Internacional de Análise Relacional, Doutorando pela Universidade de Évora (Portugal).

Compromete-se também em auxiliar o professor e o aluno na construção de valores necessários ao processo de ensinoaprendizagem, canaliza ações, efetiva sonhos e direitos para que estabeleçam uma comunicação autêntica. Trabalha com o que há de positivo nas relações interpessoais, reforçando-as e renovando-as.

Possibilita uma variedade de experiências psicomotoras, que favorecem e organizam a socialização, a afirmação da identidade e a superação de conflitos normais do desenvolvimento e das dificuldades de aprendizagem. Permite ao aluno avançar para uma pedagogia da descoberta ao se sentir estimulado a aprender e a buscar novos conhecimentos.

Motricidade e aprendizagem caminham juntas; por meio do corpo (primeiro meio de comunicação com outro ser humano), o indivíduo descobre e conhece o mundo. Trabalhar as relações sociais no cotidiano escolar na perspectiva da Psicomotricidade Relacional consiste em viver e instigar a aprendizagem, na qual o afeto, a ação (corpo e movimento) e o respeito à singularidade estão inseridos, baseandose no desejo e não somente na lógica do dever.

Desta forma, professor e aluno solidificam relações de confiança e segurança necessárias ao investimento em possibilidades de descobrir e ampliar conhecimentos e assumem a coautoria na construção do saber, fazendo valer o papel social da educação e confirmando a afirmação de André Lapierre: “o desejo de aprender é um componente secundário do desejo de agir, do desejo de SER.”

José Leopoldo Vieira

Pedagogo, Mestre em Educação Especial, Psicomotricista Relacional e Analista Corporal da Relação formado por André Lapierre, Diretor do Centro Internacional de Análise Relacional, Doutorando pela Universidade de Évora (Portugal).